Idee di lavoro e idee a lavoro.

La sicurezza sul lavoro è... una questione di leadership.

2011-11-19T10:00:00.001+01:00

In un precedente post dal titolo 'Sviluppare la leadership giocando' avevamo già fatto riferimento al progetto Leonardo 'Learn to Lead' (L2L), iniziativa che punta sulle nuove tecnologie (ed in particolare su un serious game appositamente realizzato) per elaborare una metodologia formativa in grado di contribuire al miglioramento della leadership.
La fase sperimentale di L2L, ossia il momento in cui tale metodologia doveva essere concretamente sperimentata, ha visto protagonista una struttura ospedaliera che rappresenta un punto di riferimento nel panorama della sanità italiana: la Fondazione Policnico Tor Vergata di Roma (http://www.ptvonline.it/).
Grazie alla sensibilità dell'equipe diretta dal dott. Luigi Ferrucci, che coordina il Servizio Prevenzione e Protezione del Policlinico, è stato possibile sperimentare il percorso formativo di L2L su una popolazione che riveste un ruolo strategico proprio rispetto alla gestione della sicurezza sul lavoro, i cosiddetti 'preposti' alla sicurezza sul lavoro.
Abbiamo chiesto al dott. Massimo M. Greco, Responsabile della Formazione alla sicurezza sul lavoro, che ha coodinato l'attività formativa in questione, di spiegarci meglio il senso dell'intervento descritto e di fornire una prima valutazione dei risultati ottenuti.

Il primo incontro in aula

1. Dott. Greco può spiegarci chi sono i Preposti alla sicurezza sul lavoro e che ruolo svolgono all'interno di una struttura come il Policlinico Tor Vergata.

Come recita il Testo Unico sulla sicurezza sul lavoro, con il termine “preposto” ci si riferisce a quella posizione all’interno di un’organizzazione lavorativa che «in ragione delle competenze professionali e nei limiti di poteri gerarchici e funzionali adeguati alla natura dell’incarico conferitogli, sovrintende alla attività lavorativa e garantisce l’attuazione delle direttive ricevute, controllandone la corretta esecuzione da parte dei lavoratori ed esercitando un funzionale potere di iniziativa». Noi abbiamo identificato in questo ruolo le funzioni di coordinamento gestionale e clinico di un reparto o di un’unità operativa, sia in seguito ad un incarico formale che a un assetto organizzativo non formalizzato, anche di carattere temporaneo. Nella nostra realtà la percentuale maggiore di preposti appartengono alla professione infermieristica, ma ci sono anche altre professioni sanitarie, personale medico e amministrativo. In termini pratici, un preposto si assicura che vengano adottate le misure di sicurezza, protezione e prevenzione previste; ha anche una funzione di monitoraggio e segnalazione delle situazioni di non conformità.
Bisogna capire che, come hanno dimostrato molte sentenze della Corte di Cassazione, l’essere “preposto” e le relative responsabilità non sono solo il risultato di un incarico formale in base al quale si aggiungono la funzione “sicurezza” a quelle già possedute. Al contrario, la giurisprudenza applicata intende questo ruolo come inerente alle funzioni in cui ci si trova a dirigere, coordinare e condizionare lo svolgimento dell’attività lavorativa. Ogni volta che per qualsiasi motivo e in maniera strutturata (per la maggiore esperienza ed anzianità, per la posizione gerarchica, per il controllo che si ha delle dotazioni) si ha una posizione “influente” sul gruppo di lavoratori e lavoratrici, si assumono nel contempo precisi obblighi nei confronti della tutela della salute e della sicurezza del personale dipendente. In parole semplici, se dirigi e gestisci ti devi anche preoccupare della salute e della sicurezza dei tuoi collaboratori. Mi è sempre sembrato un principio molto profondo, che integra il potere che si ha sugli altri con il prendersi cura di chi si gestisce.

Un gruppo di lavoro

2. Il progetto L2L proponeva un percorso formativo rivolto al potenziamento della leadership. Può spiegarci perché questa competenza è importante per chi svolge il ruolo che ha descritto prima?

Nell’ambito della definizione delle responsabilità e delle funzioni all’interno delle organizzazioni lavorative, si intrecciano diversi saperi e poteri: datoriale, professionale, sindacale, etc. Vivendo in questa complessità, che nell’ambito sanitario e universitario diventa ancora più evidente, avere una funzione di preposto della sicurezza sul lavoro vuole dire avere bisogno di competenze di influenzamento di tutti i soggetti coinvolti, di negoziazione con i vari livelli di potere e di bisogni che si esprimono nella vita lavorativa di un reparto, a volte una vera e propria azione di tutela della vulnerabilità delle persone coinvolte rispetto all’aggressività della burocrazia e dell’efficientismo. Spesso doti di flessibilità, di comunicatività, di ascolto attivo, di problem solving, sono alla base dell’esercizio creativo e non passivo delle funzioni di coordinamento e gestione delle Unità, soprattutto nei termini di efficacia della proprio contributo alla sicurezza sul lavoro. Insomma, nonostante la legge usi termini come “sorvegliare”, non è possibile pensare a questo ruolo come un “vigile urbano” che regola il traffico e fa le multe. Soprattutto se si pensa a quanto può essere efficace e duraturo sulla cultura della sicurezza di un ambiente lavorativo ad alta complessità e mutevolezza questo tipo di interventi.

Un momento d'aula

3. Un elemento distintivo del percorso svolto è consistito nell'utilizzo di un gioco didattico, un Serious Game appositamente progettato, attraverso il quale i partecipanti hanno potuto sperimentare le conoscenze apprese in aula. Pensa che questo tipo di strumento abbia contribuito a migliorare la qualità dell'apprendimento? Se sì, in che modo?

Mi sembra interessante che il percorso abbia previsto (e quindi valorizzato) la funzione ludica come motore di apprendimento. Il gioco ha sfidato il partecipante, lo ha divertito e nello stesso tempo ha consentito a ciascuno una lettura del proprio comportamento e delle proprie prestazioni. Nel gioco i partecipanti hanno potuto trovare la chiave valida per quel contesto specifico e quindi trarne una personale gratificazione. Nello stesso tempo, la “posta in gioco” non era alta, e quindi era consentito sbagliare, mandare tutto a rotoli, senza troppe ansie e sofferenze. Come formatore, trovo molto interessanti i filoni che spostano l’attenzione dei partecipanti dai contesti consueti a contesti alternativi (penso alla formazione con il teatro, con l’arte visiva, con la narrazione di sé) sia nei termini degli scenari che del tipo di attività. In questo caso, un po’ un modo di ricordarci che oltre che “homo faber” siamo anche “homo ludens”.
Nella formazione di tipo blended che abbiamo realizzato qui al PTV, ho l’impressione che il contributo del Serious Game adottato in L2L sia stato importante ma ad un livello molto più limitato rispetto alla tessitura tra esperienza a distanza, esperienze lavorative e attività didattica realizzati in aula, soprattutto su un tema delicato come la competenza alla Leadership. Sono curioso di sapere i risultati rispetto all’esperienza non blended, per ragionare meglio sul peso dell’attività in presenza.

Un momento d'aula

4. Infine, come valuta complessivamente l'esperienza formativa e che tipo di possibilità ci sono secondo lei rispetto all'utilizzo di certe tecnologie nella formazione rivolta a personale sanitario?

La tecnologia informatica e la rete hanno un loro appeal che può distogliere da una riflessione lucida sull’efficacia degli interventi didattici, nello stesso tempo esse consentono una facilità di gestione e di coinvolgimento (anche interessante dal punto di visto della quantità possibile di corsi erogabili con isorisorse per la loro gestione) che in questi tempi di risorse limitate conta. Penso sia indispensabile sperimentare ed applicare le nuove tecnologie e credo che esse debbano essere integrate nella programmazione della formazione professionale, anche di tipo sanitario. Penso anche che l’attività “digitale” sia un po’ come la scrittura: un attività solitaria che però può generare socializzazione. In questo senso, se acquisiamo la riduzione dello spazio delle distanze e l’evaporazione del tempo, mi domando cosa perdiamo della capacità di apprendere insieme agli altri, con il corpo a corpo tipico dell’aula. Le recenti scoperte sui famosi “neuroni specchio” a me, come formatore, fanno pensare che dobbiamo continuare a presidiare la possibilità di creare contesti di apprendimento dove le persone stiano insieme con la loro corporeità, non solo con la loro mente: corpo, voce, respiro, prossemica, azioni, sono elementi che possono concorrere ad apprendimenti. Nemmeno il formatore più abile li può intenzionalmente programmare, né alcuna virtualizzazione della realtà li può riprodurre, anche perché essi sono frutti del contesto specifico in cui sorgono, sia nel formatore che nel partecipante. Alcuni momenti d’aula del corso blended sono stati secondo me interessanti non solo per i contenuti “segnati sulla lavagna” o “proiettati con il power point” ma proprio per la qualità della corporeità dei formatori e dei partecipanti. Lo dico pensando anche che il personale sanitario ha bisogno di un’educazione continua ad una corporeità attenta e consapevole, perché il primo strumento del prendersi cura è il corpo stesso del curante. E anche perché penso che la Leadership sia non solo una capacità di gestire e organizzare risorse, carichi di lavoro e gratificazioni, ma sia una qualità che si esprime nel dialogo concreto tra le persone.

Il colloquio di selezione? Un gioco da ragazzi...

2011-10-26T12:17:00.000+02:00

Ci hanno provato in 200 ma solo in 8 sono riusciti nell'impresa: convincere un selezionatore virtuale (a dire il vero piuttosto severo) a dire il fatidico 'si'. Spiegato in questo modo potrebbe sembrare la formula di un nuovo 'talent show' ma la realtà e' ben diversa.

I giocatori in attesa del loro turno

Durante la fiera del lavoro 'Job Fair', recentemente tenuta a Firenze, si e' tentato un esperimento un po' particolare; si e' messo a disposizione dei visitatori un videogame (o meglio un serious game) in cui l'obiettivo da raggiungere era quello di farsi assumere da un Avatar programmato per dare 'filo da torcere' ai candidati.

Una giocarice impegnata nella 'sfida'

L'intelligenza artificiale che gestiva il colloquio era programmata per ragionare davvero come un selezionatore umano', quindi sia le sue domande sia il suo modo di valutare le risposte del candidato ricalcavano modelli e prassi utilizzati da chi si occupa di selezione. Un modo nuovo, e a detta dei candidati coinvolgente, per riflettere su una sfida decisiva che chi cerca lavoro deve afrontare.

Palma al Festival della Scienza di Genova

2011-10-23T12:22:00.001+02:00

Partito il 21 Ottobre e destinato a concludersi il 2 Novembre 2011 il 'Festival della Scienza' di Genova rappresenta, anche quest'anno, una importante occasione di diffusione della cultura scientifica del nostro Paese. Attraverso incontri, laboratori, conferenze e mostre il Festival racconta i progressi della ricerca scientifica in maniera divertente e coinvolgente, avvicinando a temi complessi anche chi normalmente non si occupa di scienza.
Fra i prodotti presenti alla mostra quest'anno, all'interno della sezione 'Giocaweb' (presso la biblioteca universitaria in via Balbi 40), si trova anche Pal.Ma il Serious Game nato dalla collaborazione fra Entropy KN ed il CNR di Roma.

Robetrto Vardisio davanti ad una postazione riservata a PalMa

La presenza Palma, ossia di uno strumento normalmente utilizzato nella formazione manageriale, all'interno di un evento di questo genere rappresenta un dato interessante. Un dato che peraltro chiama in causa una problematica, mai del tutto risolta nel nostro Paese, relativa al dialogo fra mondo del lavoro e mondo dell'impresa. Nato da una sperimentazione accademica il Serious Game in questione e' oggi un prezioso strumento di sviluppo manageriale utilizzato all'interno di percorsi formativi da importanti aziende italiane. Un piccolo esempio di ciò che diceva un grande della psicologia: "Non c'e' nulla di più pratico di una buona teoria".

Rinnovare i linguaggi della formazione attraverso le nuove tecnologie: Il progetto T3

2011-05-30T12:40:00.002+02:00

Secondo il Global Information Technology Report 2010-2011, recentemente pubblicato dal World Economic Forum (Wef), l’Italia si colloca al 51° posto nella classifica riguardante la capacità di sfruttare le nuove tecnologie come veicolo di sviluppo economico e sociale. Preceduta da paesi come la Tunisia (35a) e l’Estonia (26a) l’Italia subisce un marcato arretramento rispetto, ad esempio, al 2006 anno nel quale si posizionava al 38° posto in classifica. Scendendo nel dettaglio delle motivazioni che portano il Wef ad emettere tale giudizio nei confronti del nostro paese si scoprono, peraltro, risvolti interessanti. Non è tanto la diffusione di cellulari e di internet ad incidere negativamente sul posizionamento italiano quanto piuttosto la qualità dell’istruzione e le politiche nazionali a favore dell’innovazione e dello sviluppo.
La difficoltà del nostro paese di comprendere e sfruttare le potenzialità delle nuove tecnologie come strumento di sviluppo assume forme diverse a seconda dei differenti ambiti a cui si può fare riferimento. Per chi lavora quotidianamente al servizio delle imprese italiane un caso di particolare interesse riguarda l’uso di tali tecnologie rispetto a percorsi di formazione e di apprendimento organizzativo. Sebbene l’e-learning abbia riscontrato nel recente passato un discreto successo soprattutto nei confronti delle grosse organizzazioni e altrettanto vero che esso non è riuscito a superare definitivamente la ‘soglia di credibilità’ ormai definitivamente oltrepassata in altri paesi (es. Germania e Gran Bretagna). Neppure a livello embrionale sembra invece presente la consapevolezza del potenziale formativo di altre tecnologie, le cosiddette Technology Enhanced Learning (Seriuos Game, Realtà aumentata, Robotica educativa, ecc) già piuttosto utilizzate soprattutto nei paesi nord europei.
La difficoltà di introdurre tali strumenti e le loro potenzialità nelle pratiche formative delle aziende deriva certamente in parte da fattori strutturali (assenza di infrastrutture tecnologiche, difficoltà d realizzare investimenti, problemi di dialogo fra mondo della ricerca e mondo del lavoro, ecc) ma certamente è legata ad una mancanza di aggiornamento di chi opera nella formazione aziendale che talvolta si trasforma in diffidenza o addirittura in resistenza di tipo culturale. Il progetto T3 ossia Teaching to Teach whith Technology cerca appunto di fornire un contributo in questa direzione: l’obiettivo è convincere i partecipanti della validità e delle possibilità insite nella tecnologia dedicata all’apprendimento, elaborandone meta-modelli per l’utilizzo delle stesse e mettendo a disposizione strumenti per l’acqusizione di frame mentali. L’analisi del Wef mette dunque chiaramente in evidenza un elemento di criticità che chi lavora quotidianamente al servizio delle imprese italiane vive in prima persona. Un dato questo che avvalora l’esperienza sul campo di chi è quotidianamente impegnato al servizio delle organizzazioni


1. Obiettivo del Workshop T3

Il Workshop T3 è la fase sperimentale del progetto europeo T3 (Teaching to Teach with Technology). Tale progetto, che si inserisce nel panorama dei progetti Leonardo Life Long Learning, ha l’obiettivo di sviluppare e convalidare un innovativo programma di formazione per promuovere l'uso della tecnologia avanzata (TEL) nei percorsi di apprendimento a favore di:

1)    docenti universitari (trial spagnolo)
2)    insegnanti della scuola secondaria (trial inglese)
3)    esperti di processi formativi aziendali (trial italiano)

Il progetto coinvolge 5 partner in 3 paesi europei: CNR - ISTC Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione – Roma; Entropy KN, società di consulenza e formazione – Roma; Università Federico II, dipartimento di Scienze Relazionali – Napoli; Universitat Jaume I Castellon – Castellon, Valencia; Goldsmiths University – Londra.

Metodologia del primo trial europeo T3
La metodologia e la didattica discendono da una ampia analisi dei bisogni, realizzata attraverso una puntuale review della letteratura scientifica nel campo delle TEL e con la somministrazione di questionari e interviste semi-strutturate a figure chiave del mondo della formazione. Metodologia e didattica, sebbene progettate nelle linee guida dal partenariato internazionale, sono state poi declinate in base alle specifiche esigenze del gruppo target italiano. I gruppi target nei 3 paesi coinvolti, come detto in precedenza, hanno caratteristiche anagrafiche, di ruolo e di esperienza totalmente differenti. L’obiettivo generale di tutti i trial riguarda l’acquisizione di conoscenza e capacità nella gestione di percorsi di apprendimento TEL sia a livello progettuale che di utilizzo di specifici strumenti. In più per l’Italia, è emersa l’esigenza di lavorare su frame e “ostacoli” mentali che ad oggi sembrano essere i maggiori responsabili della poca diffusione delle tecnologie negli “storyboard” dei percorsi di apprendimento. In ogni paese il trial coinvolge dalle 16 alle 20 persone.

Nella figure sottostanti viene riportato l’inquadramento teorico (figura 1) scelto dai partner T3 per la selezione delle tecnologie (figura 2) da utilizzare nei trials. Il programma del workshop T3 coinvolge almeno una tecnologia per i quadranti 2, 3 e 4. Il primo quadrante è stato volutamente escluso dalla didattica in quanto l’utilizzo di quegli strumenti ha già un buon grado di diffusione (Fig. 1).

Figura 1 – Modalità di apprendimento e tipologie educative

Figura 2 – T3 Framework: Tecnologie e paradgmi educativi

2. Didattica del Workshop italiano

Contesto trial italiano:
18 partecipanti, responsabili della formazione interna alle aziende, progettisti di percorsi di competenze soft e manageriali di organizzazioni pubbliche e private, PMI e multinazionali.

6 incontri tematici (con cadenza mensile) che esplorano 5 differenti tecnologie applicate ai percorsi di apprendimento:
1)    Serious Games
2)    Augmented Reality
3)    Multiplayer Virtual Worlds
4)    Web 2.0
5)    Robotics

L’obiettivo trasversale è quello di convincere e condividere modelli e strumenti riguardo l’utilizzo delle TEL, per far in modo che i professionisti della progettazione formativa sappiano orientarsi nel panorama odierno e futuro delle tecnologie applicate all’apprendimento degli adulti. Tenendo in considerazione il profilo dei partecipanti coinvolti, il programma di apprendimento è condotto in modo cooperativo. Ad ogni incontro vengono condivise informazioni, strumenti, best practice e testimonianze di esperti della tecnologia in esame. Attraverso piccoli workshop, i partecipanti sperimentano attivamente. Il debriefing di questa esperienza viene gestito in modalità “tavola rotonda” per arrivare ad una co-costruzione delle linee guida di utilizzo e gestione della tecnologia. (tab. 1)

Didattica T3 – trial italiano

Programma Giornata T3    1)    Il progetto T3: obiettivi, attività e partner coinvolti
    2)    Intro: Tecnologie e apprendimento – dall’e-learning alle TEL
    3)    Raccolta di esperienza dalla platea
    4)    Definizione della tecnologia presa in esame: prima esercitazione in sottogruppi
    5)    Analisi e debriefing – raccolta feedback primo utilizzo “naif”
    6)    Best Practice: testimonianza in presenza di un esperto della tecnologia
    7)    Workshop sulla progettazione di un intervento supportato dalla tecnologia: ai partecipanti viene chiesto di immaginare un contesto professionale in cui poter utilizzare tale tecnologia
    8)    Discussione in plenaria dei risultati – pubblicazione sul portale di progetto
    9)    Assegnazione duty in sottogruppi per il prossimo incontro

3. Primi risultati e conclusione

I risultati parziali (il trial terminerà nel mese di luglio p.v.) attestano che le tecnologie proposte sin qui, non erano conosciute dai partecipanti, come possibile strumento di apprendimento e talvolta sconosciute anche come strumento in genere. (Tale risultato è coerente con ciò che è emerso nell’analisi dei fabbisogni iniziale). Al termine delle esperienze tecnologiche proposte, abbiamo rilevato, attraverso questionari quantitativi, alti punteggi rispetto all’interesse ed alla usabilità dello strumento. L’analisi qualitativa rivela curiosità e sorpresa di fronte alle possibili applicazioni degli strumenti proposti. Al termine del trial saranno disponibili le analisi complete dei dati.
Bibliografia
[1]    S. Douttra, I. Mia, The Global Information Technology Report 2010-2011, World Economic Forum, INSEAD, 2011.
[2]    B. S. Bloom, Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. (1956) New York: David McKay Co Inc
[3]    R. Vardisio, D. 2.1 Needs Analysis Report 2010, http://www.t3.unina.it

L'organizzazione che apprende... Attraverso un Serious Game. pt.1

2011-05-13T22:53:00.003+02:00

In un contributo intitolato 'Videogiochi e cultura della simulazione' il filosofo Gianfranco Pecchinenda sostiene che i videogames stanno influenzando i processi di costruzione dell'identità del mondo contemporaneo e quindi trasformando la natura dei rapporti sociali che viviamo. Non solo, questo nuovo medium sarebbe anche in grado di determinare significativi mutamenti a livello psicologico e fisiologico tanto da giustificare la nascita di un nuovo modo di definire la nostra specie: l'homo game.
La definizione di Pecchinenda somiglia molto a quella che già nel 1939 lo storico olandese Huizinga sentì di dover coniare per restituire al gioco un'importanza che derivava dallo stretto rapporto fra quest'ultimo e la cultura. Nel suo contributo intitolato Homo ludens Huizinga sostiene che il gioco è più antico della cultura, ed inoltre rappresenta un modello a cui la stessa cultura si ispira ‘copiandone’ modi, tempi e regole. In altre parole la cultura parla il linguaggio del gioco ed in particolare del gioco sociale.
Ma l'idea che il gioco possieda quello che potremmo definire un alto potenziale di apprendimento è molto, molto più antica. L'importanza del gioco come strumento educativo è sottolineata già negli scritti di Platone che in più occasioni ne La Repubblica mette in evidenza il legame tra gioco ed educazione. Per Platone il gioco rappresenta un elemento basilare della Paideia.
Se dunque da duemila anni a questa parte è chiaro che il gioco è una potente leva di apprendimento, ed inoltre che esso è sia base sia fattore di cultura perché non utilizzare queste potenzialità per sviluppare metodologie formative in grado di incidere realmente nella cultura di gruppi ed organizzazioni?
E’ questa appunto la sfida progettuale che la mia società, Entropy KN, sta portando avanti per Rai Way. Circa cento persone divise in dieci gruppi progettano e realizzano il loro videogame, o meglio il loro serious game. Nei due mesi di progetto i gruppi lavoreranno prevalentemente on-line, attraverso un portale moodle, completando una serie di compiti e realizzando attività che permetteranno di costruire il gioco da loro ideato. Se da un punto di vista del processo il lavoro è gestito secondo la logica delle comunità di pratica, da quello dei contenuti (ossia del serious game che viene realizzato) il lavoro si basa sul Serious game Palma. Realizzato da Entropy in collaborazione con il CNR di Roma Palma è un editor di palestre di negoziazione, ossia uno strumento che permette di simulare qualsiasi situazione di dialogo a due. Da una parte Palma prevede un giocatore ‘umano’ e dall’altra una intelligenza artificiale appositamente programmata per rispondere. Starà quindi all’abilità del giocatore raggiungere l’obiettivo che la palestra prevede, e che di volta in volta potrebbe consistere nel convincere l’intelligenza artificiale a fare qualcosa, nel chiudere una trattativa commerciale, nel conseguire un qualsiasi obiettivo negoziale.
Riusciranno i gruppi a realizzare palestre formative in grado di catturare le specificità della cultura organizzativa della loro azienda? Riusciranno, attraverso i messaggi impliciti che un gioco è in grado di fornire, a suggerire ai futuri giocatori strategie per gestire situazioni aziendali critiche? Che tipo di apprendimento genererà nei partecipanti il fine lavoro sul linguaggio che la progettazione del gioco implica?
Sono questi solo alcuni degli interrogativi che il progetto sta generando, temi sui quali torneremo ad aggiornarvi nelle successive fasi del lavoro.

Sotto un video di una palestra formativa di Palma.

Sviluppare la leadership... giocando.

2011-05-03T22:08:00.003+02:00

E' realmente possibile migliorare le proprie doti di leadership? Influenzare le decisioni, orientare le scelte di un gruppo, convincere colleghi o collaboratori, motivare chi lavora con noi, rappresentare un modello per gli altri, questo e molto altro significa 'leadership'. E se il modo migliore per apprendere i segreti della leadership fosse giocare? Questa è l'ipotesi di partenza di un progetto europeo chiamato L2L, ovvero Learn to Lead. Un progetto che punta sulle nuove tecnologie ed in particolare sui serious games per elaborare una metodologia in grado di contribuire al miglioramento della leadership.
Sotto alcune immagini relative all'ultimo meeting di progetto svolto a Valencia.

Rappresentanti del team spagnolo a lavoro seguono l'intervento di Conor Linehan dell'Università di Lincoln.

Michela Fiorese di Entropy KN Spiega il funzionamento del S. Game Palma.

Premessa

Nell’ambito degli studi organizzativi il tema della leadership è certamente fra i più interessanti e dibattuti degli ultimi venti anni. Pubblicazioni, seminari, congressi e progetti formativi hanno tentato di afferrare i segreti di un fenomeno complesso ma anche di offrire modelli e strumenti in grado di garantire lo sviluppo della leadership intesa come competenza lavorativa. Tale tentativo di lavorare sulla leadership intesa come competenza, ossia come qualcosa che può essere oggetto di apprendimento, si è scontrata con pregiudizi piuttosto radicati in base ai quali la leadership è vista esclusivamente come dote innata posseduta da certi individui. Gli studi e le ricerche in questione, lungi dall’aver esaurito la complessità del tema in questione, hanno certamente contribuito a ‘smitizzare’ la leadership, a farla cioè uscire da quella dimensione per certi versi ‘eroica’ ancora per molti versi presente nella nostra cultura e nel mondo del lavoro.
Le ragioni per cui alla leadership sia stata di fatto riconosciuta una maggiore importanza rispetto a tematiche affini come il management o l’imprenditorialità sono diverse. Senza pretese di essere esaustivi nell’analisi può essere utile osservare come negli ultimi anni sia cambiata notevolmente la visione del mondo del lavoro ed il concetto di successo di una impresa. Fino a qualche decina di anni fa l’evoluzione dei mercati, degli scenari economici ed il funzionamento stesso delle imprese era concepita come qualcosa di fondamentalmente razionale e prevedibile. Esistevano indicatori sostanzialmente affidabili che permettevano di valutare un mercato, un settore economico o una organizzazione e parallelamente tali indicatori rappresentavano linee guida per chi doveva guidare un gruppo o una impresa. La complessità ed i ritmi di cambiamento accelerati del mondo in cui viviamo hanno di fatto ridotto drasticamente la possibilità di fare previsioni accurate su come evolveranno certi scenari, di convincere esclusivamente sulla base di calcoli razionali, di basare una impresa solo su un piano economico. La guida di una organizzazione ha assunto così il carattere di sfida da affrontare più che di un compito da eseguire, di avventura piuttosto che di routine. Il capo è diventato così, leader.
Le due considerazioni appena fatte stanno alla base del progetto Learn to Lead (L2L). Primo, occorre investire sulla leadership degli individui a tutti i livelli organizzativi perché e difficile (se non pericoloso) aspettarsi che le indicazioni su cosa fare (come valutare i problemi, decidere, agire) calino semplicemente dall’alto. E’ complicato chiedere alle persone di impegnarsi solo sulla base di un piano d’azione definito, occorre dare senso e significato al piano stesso, occorre che le persone credano nella sua efficacia perché questo possa realmente esserlo. Secondo, occorre realmente uscire dalla dimensione della leadership che abbiamo definito ‘eroica’. Ciascuno può esercitare una leadership al proprio livello ovvero può apprendere nuovi modi di esercitare il proprio ruolo che valorizzino la responsabilità personale, l’iniziativa e la capacità critica di fronte ai problemi.
Il progetto L2L fa propria questa sfida cosciente delle difficoltà che emergono quando si cerca di intervenire su competenze come quelle in questione. Consapevole del fatto che la leadership è una dimensione che coinvolge l’intera personalità degli individui, e non solo la sfera razionale, il progetto punta su una modalità di apprendimento che valorizzi l’esperienza diretta ed in particolare il gioco come leva di apprendimento. Fulcro del progetto formativo che caratterizza L2L è appunto un Serious game, appositamente progettato per permettere ai partecipanti di confrontarsi con il fenomeno della leadership in maniera simulata.

Obiettivi del trial sperimentale

Il trial L2L (Learn to Lead) è la fase sperimentale del progetto europeo omonimo. Tale progetto, che si inserisce nel panorama dei progetti Leonardo Life Long Learning, ha l’obiettivo di sviluppare e convalidare un Serious Game, inserito in un programma di formazione on line, per diffondere e rendere accessibile la formazione in tema di leadership. I gruppi coinvolti nel trial sono:

1)    Studenti universitari (trial spagnolo)
2)    Impiegati di PMI (trial francese)
3)    Professional (trial italiano)

Il progetto coinvolge 6 partner in 3 paesi europei: CNR - ISTC Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione – Roma; Entropy KN, società di consulenza e formazione – Roma; Università Federico II, dipartimento di Scienze Relazionali – Napoli; Universitat Jaume I Castellon – Castellon, Valencia; MF & Partners, società di consulenza – Lione.

Metodologia L2L

La metodologia discende da una accurata analisi dei bisogni realizzata secondo due modalità (i) una ricognizione dello stato dell’arte in merito alla formazione sulla leadership nei paesi coinvolti (ii) l’elaborazione di dati ricavati dalla somministrazione di questionari e interviste semi-strutturate a figure chiave aziendali. A valle dell’analisi dei bisogni, il partenariato L2L ha identificato la teoria di riferimento su cui incentrare la progettazione ed il design del gioco: la leadership trasformazionale di Bass e Avolio.

La metodologia L2L prevede 2 modalità per l’erogazione della formazione:

1) “Atomistic Mode”
2) “Molecular Mode”

La prima (fig. 1) è una modalità asincrona, totalmente on line e automatica, in cui non è previsto alcun sistema di tutoraggio attivo. La seconda (fig. 2) è un percorso in modalità blended che mantiene inalterate le fasi on line ed aggiunge alcuni incontri in presenza di un tutor che in questa fase sperimentale, ha il compito di raccogliere feedback qualitativi sulla validità del percorso on line.

La metodologia prevede un protocollo di valutazione che interviene su differenti livelli:
1) Soddisfazione e usabilità del Serious Game L2L (attraverso due scale che si prefiggono di misurare la soddisfazione del giocatore e gli aspetti di usabilità, assimilazione e coinvolgimento)
2) Soddisfazione del percorso di formazione L2L ( in entrambe le modalità: on line e blended)
3) Valutazione della conoscenza dei modelli di leadership (il Serious Game fornirà un feedback rispetto a questa dimensione)
Al termine del progetto, la versione atomistica (fig. 1) verrà rilasciata in modalità completamente libera ed accessibile attraverso il sito di progetto. (http://www.learn2lead.unina.it/ )

Figura 1 – Atomisitc Mode L2L

Figura 2 – Molecular Mode L2L

Trial Sperimentali

In ogni paese il trial è strutturato su 2 fasi: primo step, uno studio pilota su piccolo gruppo (5 partecipanti per ogni nazione) per testare usabilità e stabilità del Serious Game. Il secondo step, un trial su larga scala che coinvolgerà in totale 90 persone. Di seguito nelle tabelle 1 e 2 il programma dei cicli sperimentali.
Atomistic Mode
Agenda    Phase    Tools
Day 1    Pre - Assessment    self evaluation, critical incidents
Day 2-14    Training    L2L Game, leadership lesson, critical incidents
Day 15    Post Assessment    Self evaluation, critical incidents, evaluation protocol
Award - L2L Certificate
Service: help desk
Tabella 1 – Atomistic Mode.

Molecular Mode

Agenda    Phase    Tools

Day 1    In presence pre-assessment     Introduction, self evaluation, critical incidents
Day 2-6    Training    L2L Game, leadership lesson, critical incidents
Day 7    In presence meeting     Feedback and experience sharing
Day 8-14    Training    L2L Game, leadership lesson, critical incidents
Day 15    In presence post assessment    Self evaluation, critical incidents, evaluation protocol
Award – L2L Certificate
Tabella 2 – Molecular Mode.

I trial nei 3 paesi coinvolti inizieranno a maggio e termineranno a luglio p.v. Dalle analisi dei dati che emergeranno, si potrà valutare quanto questo tipo di programma e di tecnologia possano facilitare l’apprendimento di capacità di leadership e migliorare quindi l’accessibilità di tale formazione.

Conclusioni

Le caratteristiche che rendono il progetto innovativo sono principalmente: un design asincrono e modelli di dinamiche di gruppo basate sui concetti dell’intelligenza artificiale che hanno l’obiettivo di permettere ai partecipanti di comprendere quali sono le variabili in gioco e sperimentarsi nella gestione di un fenomeno complesso, difficilmente simulabile nel mondo reale. In termini di apprendimento, le strategie simulative proposta da L2L supporteranno i “giocatori” nell’acquisizione di competenze complementari alla conoscenza teorica acquisita durante la formazione “convenzionale”. Il programma L2L pone una particolare enfasi allo sviluppo di consapevolezza dei partecipanti in merito alla complessità delle dinamiche dei gruppi e delle, talvolta imprevedibili, conseguenze di decisioni manageriali apparentemente corrette e lineari.
Bibliografia
[1]    C.W. Churchman, The Design of Inquiring System, New York, Basic Boo Pub., 2008.
[2]    B.M. Bass, B.J. Avolio, Improving organizational effectiveness through transformational leadership, Thousand Oaks, CA, Sage Publications, 1994
[3]    R. Vardisio, D. 3.1 L2L Teaching Manual, http://www.learn2lead.unina.it

Ringraziamenti

Il presente progetto è finanziato con il sostegno della Commissione europea. L'autore è il solo responsabile di questa pubblicazione (comunicazione) e la Commissione declina ogni responsabilità sull'uso che potrà essere fatto delle informazioni in essa contenute.

Valutare le competenze e fare sviluppo manageriale attraverso le nuove tecnologie

2011-04-28T21:27:00.004+02:00

Il Progetto S.IN.AP.S.I. (Simulazioni Interattive per l'Apprendimento di Skill Individuali), finanziato nell'ambito del programma 'Leonardo' della Conunità economica europea si è recentemente concluso.
SINAPSI aveva una finalità che non sembra eccessivo definire innovativa e per certi versi sfidante: realizzare un percorso di sviluppo professionale, basato prevalentemente sulle tecnologie dell’e-learning, in grado di garantire un livello di qualità paragonabile ai percorsi di sviluppo realizzati in presenza.

Il genere di sviluppo professionale a cui faceva riferimento il progetto è quello riguardante le cosiddette soft skill, ovvero le ‘competenze individuali’, definibili come "caratteristiche intrinseche degli individui che determinano l’efficacia della loro performance rispetto ad un certo compito". Negli ultimi anni il cosiddetto approccio per competenze, è diventato un tema centrale nei processi di sviluppo organizzativo. Fino ad un recente passato, infatti, era relativamente semplice definire i contorni dei ruoli professionali: ossia “cosa ci si doveva aspettare da chi svolgeva un certo lavoro” (il genere di conoscenze che doveva possedere, il tipo di problemi che doveva affrontare, etc.). In un’epoca complessa e globalizzata come la nostra, in cui le conoscenze invecchiano rapidamente e gli scenari mutano con grande rapidità, tale chiarezza sta scomparendo. In altre parole ciò che ‘sappiamo’ e ‘sappiamo fare’ perde rapidamente il proprio valore adattivo facendo emergere l’importanza di un altro genere di qualità, o meglio di quelle meta-qualità che stanno alla base del nostro rapporto con la realtà e con i problemi. Ecco dunque perché doti quali l’iniziativa personale, l’approccio critico di fronte alle informazioni, la capacità di risolvere problemi nuovi o gestire conflitti, tendono oggi ad essere considerate come un vantaggio competitivo, una sorta di capitale intellettuale posseduto dalle organizzazioni.

Normalmente gli interventi di sviluppo dedicati a questo genere di competenze implicano l’utilizzo di notevoli risorse, sia di tipo economico sia organizzativo. In tal senso sono quindi le grandi organizzazioni private che tradizionalmente hanno portato avanti questo genere di progetti, riservandoli solitamente a figure di livello decisionale elevato.

Considerato anche il momento di turbolenza che l’economia mondiale sta attraversando, destinato a ridurre gli investimenti in sviluppo, l’ipotesi di percorsi e-learning apre quindi, automaticamente, nuove prospettive di fattibilità, consentendo di raggiungere aziende e profili professionali che resterebbero altrimenti esclusi dall'utilizzo di questo tipo di struementi. D'altro canto, nonostante le chiare opportunità offerte dall’e-learning, la sintesi fra nuove tecnologie e sviluppo personale non è affatto scontata ed apre interrogativi con cui il progetto SINAPSI si è confrontato.

In primo luogo sono emerse riflessioni circa il senso di progetti come SINAPSI, attività in cui la tecnologia tenta di contribuire a processi in cui l'aspetto relazionale e le componenti emotive giocano solitamente un ruolo importante. In che modo questo tipo di attività possono (amesso che possano) contribuire alla sfida educativa lanciata ai lavoratori di oggi e di domani? Quale contributo possono fornire questo genere di tecnologie e di metodologie ad una società e ad un mondo del lavoro sempre più difficili da interpretare?Possono davero essere utili rispetto alla crescita delle persone in ambito lavorativo?

Un secondo genere di riflessioni riguarda invece la capacità di metodologie come quella sperimentata in SINAPSI di supportare attività, come quelle legate allo sviluppo, piuttosto complesse sia dal punto di vista metodologico sia epistemologico. Considerato cioè che la qualità dei percorsi di sviluppo è fortemente influenzata dai processi di comunicazione fra gli attori coinvolti, può un intervento svolto prevalentemente in modalità e-learning garantire una qualità adeguata? E, dal punto di vista epistemologico, è possibile fare osservazioni ed diagnosi riguardanti caratteristiche personali a partire da attività che si svolgono in un ambiente virtuale e quindi a distanza?

SINAPSI ha tradotto tali domande in un progetto. Dopo aver descritto l’architettura del progetto cercheremo di sintetizzare alcune delle riflessioni emerse.
2. Metodologia e strumenti

Il progetto prevedeva un percorso modulare composto sia da momenti di diagnosi del livello di competenze sia da momenti di training dedicati al loro ‘potenziamento’.

All’inizio ed al termine del progetto veniva svolto un momento in presenza dedicato rispettivamente alla condivisione di obiettivi e metodologie, ed alla valutazione complessiva delle attività da parte dei partecipanti. Il ‘cuore’ del progetto ossia la parte dedicata allo sviluppo vero e proprio veniva quindi realizzata in modalità e-learning.

La valutazione avveniva in due fasi, all’inizio del percorso per fare un bilancio delle competenze, ed al termine per identificare i progressi compiuti. Le fasi di potenziamento delle competenze erano invece pensate come moduli formativi che venivano dedicati al training delle specifiche competenze messe in evidenza durante la fase di valutazione.

La metodologia utilizzata per la valutazione era mutuata dal cosiddetto Assessment Center, ovvero da quella tecnica di valutazione che, attraverso strumenti diversi e l’utilizzo di più osservatori, è in grado di realizzare bilanci di competenze individuali. Tale tecnica viene normalmente utilizzata da Entropy Knowledge Network (uno dei partener del progetto) in modalità d’aula, per cui uno dei problemi
affrontati è consistito nel tradurre tale modello in una forma on-line che non compromettesse la validità d’analisi.

La metodologia del training, ossia dei moduli di sviluppo prevedeva anzitutto un momento in presenza, di carattere prettamente informativo, momento in cui venivano condivisi con i partecipanti obiettivi, metedologie e veniva realizzato il 'patto formativo'. Dopo tale momento iniziavano le sessioni on-line nelle quali veniva svolto il training delle competenze. I partecipanti erano inseriti in uno scenario virtuale in 3D in cui gli si chiedeva di risolvere un certo compito, ed al termine del quale si analizzava la loro performance, alla ricerca di aspetti di efficacia ed inefficacia. Tale lavoro puntava sia ad analizzare la performance del gruppo sia ad identificare ‘modi di vedere il problema’ e strategie di soluzione alternative, nel tentativo di innescare una sorta di capacità di ‘refraiming’, ovvero di analisi critica e ridefinizione degli schemi interpretativi e d’azione. Oltre ad un’analisi in plenaria il modello prevedeva dei feedback individuali forniti dai facilitatori a ciascun partecipante secondo una modalità ispirata alla metodologia del coaching .

Considerata la complessità metodologica descritta, un ruolo decisivo era svolto dalle tecnologie impiegate. Da questo punto di vista il progetto poteva contare su un innovativo modello di simulazione delle dinamiche relazionali, sviluppato in un precedente progetto europeo denominato SISINE. Tale piattaforma on-line in 3D rappresentava dunque il principale strumento attraverso il quale venivano implementate le metodologie di valutazione e di training prima accennate.

3. Considerazioni su SINAPSI

La capacità di lavorare sulle competenze personali è una delle grandi sfide della formazione di oggi e di domani. Peraltro, considerato l’impatto del lavoro sugli equilibri della società contemporanea, tale sfida assume importanti risvolti sociali, economici ed etici. I contraccolpi di quella che si potrebbe definire una mancanza di ‘visione sistemica’ (tipica competenza personale attribuita a ruoli manageriali) sono oggi ben visibili nell’economia mondiale. Solo una generazione di lavoratori consapevole e critica sarà potenzialmente in grado di governare, senza subirli, i cambiamenti economici, sociali e tecnologici futuri. La dinamicità e la flessibilità del mondo del lavoro porteranno, peraltro, a modificare alcuni assunti di base della formazione che è destinata a diventare sempre più una responsabilità ed un’esigenza dei singoli individui piuttosto che delle aziende. Altro elemento da considerare sta nel fatto che le nuove generazioni parleranno un linguaggio diverso da quelle del recente passato, influenzato dalle innovazioni tecnologiche, da quelle relative alle nuove forme di comunicazione, ai giochi, ecc.

E’ sulla base di tale genere di considerazioni che il progetto SINAPSI ha anzitutto fatto emergere il significato e l’importanza di metodologie di sviluppo flessibili, di facile accesso e capaci di utilizzare nuovi codici comunicativi. Metologie che peraltro significano anche maggiore autonomia, responsabilità e ‘potere’ dei singoli rispetto ai loro percorsi di apprendimento.

Per ciò che riguarda invece il versante metodologico del progetto occorre rilevare che il tentativo di dare forma e-learning alle tradizionali metodologie di sviluppo ha significato anzitutto una revisione delle categorie di osservazione e di giudizio. Perché strumenti come SINAPSI risultino efficaci occorre cioè che chi li utilizza sia in grado di comprendere il significato di comportamenti ‘agiti’ in un ambiente virtuale e tradurli in competenze. Certo il lavoro all’interno di tali ambienti comporta una considerevole perdita di informazioni rispetto ad una situazione in presenza. Tuttavia occorre considerare che in realtà anche altri strumenti (test e role-play ad es.) forniscono indicazioni parziali. Non vogliamo sottovalutare l’importanza di elementi quali il comportamento non-verbale rispetto ad esempio alla valutazione dell'efficacia comunicativa. Certamente per rispettare la complessità di tale genere di competenze occorrerebbe un ‘salto’ tecnologico. Tuttavia per quanto riguarda l’approccio ai problemi o lo stile decisionale delle persone i limiti di ‘rappresentatività’ delle competenze da parte dei sistemi e-learning appaiono differenti. Anzi essi mettono a disposizione strumenti nuovi e potenti, si pensi ad esempio alla possibilità di simulare situazioni pericolose o particolarmente complesse.

In conclusione, il progetto SINAPSI nasceva per capire se, attraverso una metodologia di lavoro a distanza fosse possibile realizzare percorsi di sviluppo delle competenze personali. Dal canto nostro la risposta che amerge a fine progetto è sostanzialmete un 'si', si a patto che chi utilizza tali strumenti riesca a ridefinire il proprio ruolo di facilitatore contemplando i vincoli che tale tecnologia implica e sfruttandone le potenzialità.Tra le priorità di adattamento da una contesto tradizionale di sviluppo ad uno virtuale troviamo indicazioni quali:

(a) la progettazione dell'intervento deve tenere presenti la tipologia di competenze sulle quali si vuole intervenire. Quelle cognitive e quelle operative sono risultate piuttosto ben identificabili al contrario di alcune competenze relazionali che risentono ad esempio dell'infleunza del comportamento non verbale.

(b) le categorie di giudizio del valutatore devono essere sottoposte ad un processo di revisione. Per chi si occupa di valutazione per mestiere è automatico inferire certe caratteristiche a partire dall'osservazione di certi comportamenti. Negli ambienti virtuali può avvenire la stessa cosa anche se ovviamente occorre capire in che modo si manifestano certe caratteristiche in un contesto differente dalla realtà fisica. Da questo punto di vista l'esperienza SINAPSI ha mostrato che grazie ad una flessibilità di base dei valutatori e ad un training costante è possibile ridefinire il proprio bagaglio competenze di assessment.

(c) Il training svolto attraverso piattaforme virtuali impone una ridefinizione del linguaggio e dei tempi della comunicazione. Del resto, la maggiore sintesi ed il carattere 'diretto' che la comunicazione deve necessariamente assumere in questo tipo di ambienti si sono rivelati una importante leva di efficacia rispetto all'apprendimento. Durante le sperimentazioni abbiamo constatato cioè una maggiore capacità dei partecipanti di ricevere feedback circa le loro competenze rispetto alle situazioni in presenza dovuta forse al fatto che l'ambiente virtuale sembra garantire una minore esposizione personale rispetto alle situazioi in presenza.

Al termine di due anni di lavoro il progetto SINAPSI offre dunque prospettive incoraggianti rispetto alla possibilità di usare le nuove tecnologie per implementare percorsi di sviluppo manageriale. Certamente tali soluzioni non possono ancora confrontarsi con la 'ricchezza' che caratterizza i percorsi in presenza. A tutt'oggi, tuttavia, l'obiettivo di questi sistemi non sembra essere quello di sostituire le attività di apprendimento svolte face to face. ll loro scopo sembra piuttosto quello di offrire delle alternative, di renderle fattibili a fronte dei vincoli che ne imitano la diffusione, di arricchire la gamma di strumenti a disposizione di chi fa sviluppo e perchè no di modernizzare i linguaggi dell'apprendimento organizzativo.

Il coaching: un contributo alla definizione

2009-09-09T08:53:00.007+02:00

Il Coaching si è ormai imposto come metodologia di sviluppo manageriale anche se esiste una notevole diversità di approcci nella sua implementazione. In questo breve articolo tento di dare un contributo alla definizione di una tecnica 'moderna' è tuttavia vicina a modelli di sviluppo molto antichi come la maieutica socratica.

Il coaching: un contributo alla definizione.
(di Roberto Vardisio)

Nel suo libro diventato ormai un best-seller “Il Gene egoista” Richard Dawkins propone un’ipotesi per certi versi fantasiosa ma certamente affascinante sul rapporto tra gli esseri umani e le idee o la cultura in genere. Ridotta ai minimi termini, tale tesi sostiene che le idee possono essere considerate alla stregua di esseri viventi che lottano per sopravvivere e per affermarsi in un ambiente costituito, in ultima analisi, dalle menti delle persone. Seguendo una logica evoluzionista, quindi, alcune idee tenderebbero a prendere il sopravvento, a replicarsi nella mente delle persone diffondendosi in misura maggiore rispetto alle altre. La ‘memetica’, così viene definito il campo di ricerca a cui stiamo facendo riferimento, è solo agli albori ed ancora deve dimostrare il potenziale esplicativo del suo approccio. Tuttavia, non sembra difficile trovare conferma del fatto che certe idee sembrano a volte ‘imporsi’ all’attenzione delle persone, chiedere spazio ed ottenere interesse scavalcando altre idee. Se pensiamo al mondo del business, negli ultimi quindici anni, certamente un esempio di idea che ha ‘chiesto’ ed ‘ottenuto’ attenzione ed interesse, diffondendosi con notevole rapidità, è l’idea di coaching.
Oggi, la parola coaching affolla i discorsi di alti dirigenti, direttori del personale, consulenti, imprenditori e formatori. Si presenta sia sotto forma di modello sia di strumento; sia come soluzione che come problema. Ma cos’è realmente il coaching? Chiunque metta mano alla, ormai copiosa, letteratura oggi esistente sul coaching si trova di fronte ad una molteplicità di definizioni e di approcci e non di rado a prese di posizione autocratiche, se non addirittura dogmatiche, che difendono l’unicità ed il valore dell’approccio proposto a scapito di altre forme ed altri approcci che non sarebbero da considerare ‘realmente’ coaching. Tali atteggiamenti riflettono certamente l’interesse e la vitalità dell’ ‘idea-coaching’ ma certamente ne rendono complicato l’inquadramento e la comprensione. A tale quadro va aggiunto, peraltro, il fatto che lo stesso termine ha una storia che lo lega a contesti diversi da quello organizzativo, ad esempio all’ambito sportivo, il che contribuisce ad arricchire ma certamente anche a complessificare la riflessione sul coaching.
Senza pretese di completezza o di esclusività, cercheremo anche noi di fornire una descrizione sintetica di coaching, più con l’obiettivo di ampliare che di restringerne il significato. Convinti che un inquadramento sufficientemente ampio del tema possa servire a considerare posizioni differenti come una forma di diversità, e quindi di ricchezza, piuttosto che come contraddizione o ambiguità. In questo senso proponiamo di considerare il coaching:

un processo dialogico in cui un coach (individuo che facilita) supporta un coachee (individuo che viene facilitato) nell’individuazione e nella messa in atto di comportamenti funzionali al raggiungimento di obiettivi condivisi.
Riflettendo sulla definizione proposta, cercheremo ora di mettere in luce alcuni aspetti essenziali del coaching. Precisiamo anche che le considerazioni che faremo si riferiscono soprattutto al mondo delle organizzazioni ed in particolare allo sviluppo delle risorse umane benché, come già accennato, non sia questo l’unico contesto in cui abbia senso parlare di coaching.
La definizione proposta evidenza anzitutto che si tratta di un processo, quindi di un’attività delimitata nel tempo da un inizio e da una fine, che si sviluppa attraverso una serie di momenti, di fasi. In ambito organizzativo, dove sia il tempo del coach sia quello del coachee va considerato anche in termini economici, viene deciso a priori entro quando, o meglio entro quale numero di incontri, si dovrà concludere il processo. Oltre che un’esigenza organizzativa la definizione a priori del numero di incontri ha anche un valore metodologico. In questo senso, il vincolo è allo stesso tempo ‘sfida’ e dunque vuole rappresentare una forma di incentivazione per il coachee rispetto al raggiungimento degli obiettivi. Torneremo più avanti sul discorso degli obiettivi del coaching. Ora, tuttavia, è importante sottolineare che, restando in ambito organizzativo, la natura degli obiettivi che vengono definiti riguarda in ultima analisi l’acquisizione di nuove risposte comportamentali o il miglioramento di schemi di risposta già esistenti. Successivamente, ci chiederemo in che rapporto stia l’acquisizione di nuovi schemi di risposta con il benessere dell’individuo. Inoltre, appare importante sottolineare che l’output di un processo di coaching è rappresentabile in comportamenti che possono essere osservati e che producono nell’ambiente determinati effetti. Tale sottolineatura poi, può aiutare a distinguere il coaching da altre metodologie come ad esempio il counselling, maggiormente rivolto a favorire la risoluzione di problematiche esistenziali o relazionali.
Il termine ‘dialogico’ indica invece che il coaching assume la forma di un dialogo fra due persone, è dunque, grazie a come viene gestito il dialogo fra coach e coachee, che vengono raggiunti gli obiettivi a cui abbiamo fatto riferimento. Secondo alcuni autori, all’interno del processo dialogico di coaching, è plausibile utilizzare modelli di comunicazione come ad esempio la PNL o l’analisi transazionale, altri, invece, sostengono che il coaching non debba essere confuso con tali modelli e possa rivendicare una sua unicità. Dal canto nostro riteniamo che più che un modello di comunicazione il coaching possa essere oggi considerato un approccio allo sviluppo che identifica determinate priorità (abbiamo prima fatto riferimento all’importanza data al miglioramento della performance, del comportamento). Accettando questa distinzione non è assurdo pensare, quindi, che all’interno di un processo di coaching possano essere utilizzati ‘strumenti comunicativi’ appartenenti a modelli come quelli sopracitati. Una precisazione che, al contrario, sembra importante fare, riguarda il modo in cui andranno utilizzati certi strumenti. Per quanto ci riguarda, riteniamo che un altro aspetto caratterizzante il coaching, peraltro piuttosto condiviso, stia nel carattere non direttivo della comunicazione tra coach e coachee. In tal senso, il coach non ‘insegna’ nulla al coachee, non lo ‘guida’ verso il risultato, semplicemente si pone come un interlocutore che lo supporta in una personale azione di definizione di obiettivi e di strategie per conseguirli. Ma come avviene concretamente tale forma di facilitazione? Per restare coerente con tale esigenza metodologica il coaching prende una forma simile alla maieutica socratica. Interessante a questo proposito fare riferimento alle esortazioni che lo stesso Socrate fa nel “Menone” di Platone:

…osserva, ora, da questo dubbio come scoprirà la verità, ricercando insieme a me, mentre io non farò altro che interrogarlo, senza insegnargli. E fa bene attenzione che tu non mi colga ad insegnargli o a spiegargli, ma solo ad interrogarlo intorno alle sue convinzioni…

Ora in lui, come un sogno, sono state suscitate queste opinioni; e, interrogandolo di nuovo più volte e in molti modi su queste stesse cose, sta certo che finirà per sapere con precisione, sulle medesime, non meno esattamente di ogni altro .

Dunque, egli saprà senza che nessuno gli insegni, ma solo che lo interroghi, traendo egli stesso la scienza da se medesimo.

Da un certo punto di vista, il Menone può essere considerato come una illuminata sessione di coaching anche se occorre resistere alla tentazione di dire che il coaching si riduce alla maieutica socratica. Il valore attribuito all’azione ed al risultato, infatti, contribuiscono a differenziare il coaching dalla maieutica stessa, maggiormente interessata alla ricerca della conoscenza e della verità fini a se stesse. Certo è, tuttavia, che se il coaching enfatizza il valore della ‘domanda’ piuttosto che della ‘risposta’, la maieutica socratica può offrire in tal senso ottimi spunti di riflessione. Per chiudere il discorso sulla possibilità di utilizzare modelli e strumenti appartenenti ad altre impostazioni, diciamo quindi che in linea di principio il coaching non nega tale possibilità a patto che non risulti pregiudicata la possibilità di adottare quello che qualcuno definisce approccio ‘asking’ (o basato sulla domanda), piuttosto che un approccio ‘telling’ (basato sulla risposta e sul consiglio).
Il valore attribuito a quello che abbiamo definito approccio ‘asking’ riporta direttamente alla visione antropologica che fa da sfondo a metodologie di sviluppo come il coaching. Il coaching, infatti, mette al centro del processo di apprendimento il coachee, ovvero un individuo che è considerato intrinsecamente proattivo, capace di autoregolarsi e ‘desideroso’ di esprimere il suo potenziale creativo anche attraverso il lavoro. In questo senso, il coach svolge piuttosto il ruolo di catalizzatore dell’apprendimento limitandosi a favorire il processo di crescita del coachee senza influenzarlo con le proprie categorie di giudizio e con le proprie opinioni.
Tali considerazioni riguardanti quella che potremmo definire la ‘visione antropologica’ sottesa dal coaching, ci conducono direttamente all’ultima parte della definizione che abbiamo proposto. Ammesso che le persone siano in grado di autodeterminarsi e, sostanzialmente, siano libere di scegliere, ha senso pensare che il loro comportamento sarà tanto più efficace quanto più essi avranno scelto autonomamente di intraprenderlo. Per questo motivo, l’ultima parte della definizione di coaching da noi proposta parla di obiettivi condivisi. E’ indubbio che qualunque forma di organizzazione significa anche riduzione dei margini di scelta individuale, ma è altrettanto vero che il miglioramento della performance, che si vuole raggiungere attraverso il coaching, non sarebbe possibile senza un’autentica adesione del coachee a tali obiettivi. Perché il coachee sia disposto ad aderirvi, deve esistere una forma di guadagno personale che deriva dall’intraprendere tale processo di apprendimento che significa anche, necessariamente, impegno e fatica. Da questo punto di vista, la riflessione sul coaching ha il potere di ribadire l’importanza e l’urgenza di un problema oggi fondamentale nel mondo del lavoro. Ossia la capacità di individuare modalità che consentano di armonizzare le esigenze di crescita e la ricerca di efficacia dell’organizzazione con i bisogni degli individui che la compongono. Il coaching stesso è pensabile come un tentativo di dare risposta a questo genere di domande anche perché, oltre a favorire la riflessione dei singoli individui su se stessi, impone all’organizzazione una riflessione sulle proprie modalità di funzionamento ed una analisi critica sulla sua capacità di sostenere concretamente e di premiare, quei comportamenti che chiede alle persone di mettere in atto.
La definizione di coaching proposta all’inizio dell’articolo è servita soprattutto a mettere in evidenza quelli che secondo noi rappresentano alcuni ‘drive’ metodologici che dovrebbero caratterizzarne l’utilizzo. Riflettere sulle caratteristiche di una determinata metodologia non offre garanzie sulla sua corretta applicazione. Tale capacità di analisi critica sulla natura, sulle implicazioni e sulle reali finalità dei modelli che si utilizzano, d’altro canto può rappresentare un antidoto rispetto al rischio, che spesso le aziende corrono, di banalizzare determinati interventi di sviluppo o di piegare il loro potere di cambiamento a logiche già esistenti. Solo comprendendo chiaramente cosa significa promuovere un certo tipo di intervento le aziende possono sperare di ricavare da tali investimenti i benefici che si attendono.

4 idee di lavoro

2009-07-13T19:30:00.006+02:00

Qualche mese fa, nell'ambito della fiera del lavoro organizzata dalla provincia di Sassari, ho svolto un intervento in cui parlavo di alcune idee di lavoro oggi presenti nella cultura lavorativa del nostro paese. Si tratta di idee che, non sempre in maniera consapevole, orientano le persone nell'approccio ai problemi e nell'esercizio dei loro ruoli lavorativi. Le idee di lavoro sono le seguenti: i) come castigo ii) come necessità iii) come scelta iiii) come investimento. Di seguito trovate un piccolo contributo video sull'intervento in questione.

Creatività e Innovazione

2009-07-10T10:19:00.010+02:00

Perché in un paese in cui, da sempre, la creatività certo non manca è così complicato realizzare innovazione? In questo articolo, pubblicato qualche tempo fa, cerco di mettere in relazione due competenze certamente correlate ma che, tuttavia, non posso essere affatto ridotte l'un l'altra. Un seme che non germoglia. Per una creatività sinecologica, For. Rivista AIF per la formazione, (69), 2006, pp. 37-43).